13 setembro, 2015

Teoria cognitiva de aprendizagem multimídia e infográficos


Pela clareza na exposição vou reproduzir aqui uma parte do texto de Lima, Andrade, Monat e Spinillo (2015, p. 188-189) que explica a relação entre a Teoria Cognitiva de Aprendizagem Multimídia (TCAM) de Mayer e os infográficos.

Alguns estudos [...] investigam como os indivíduos aprendem através de materiais multimídia, usando diferentes modos de apresentação. Um dos estudos citados recorrentemente é a teoria cognitiva de aprendizagem multimídia (TCAM), proposta por Mayer (2002, 2005), em que são propostas sugestões para o desenvolvimento de materiais de aprendizagem multimídia visando um maior nível de aprendizado. O termo multimídia é geralmente usado para se referir a usos variados de mídia (vídeo, música, animação, etc.), mas, para Mayer, o termo está relacionado com a multimodalidade, ou seja, com o conjunto de modos diferentes em que a informação é apresentada.

Mayer baseia sua teoria em três pressupostos:

  1. As informações visual e verbal são processadas em diferentes canais - proposto com base nas teorias de Baddley (1974) e Paivio (1986);
  2. Cada canal tem uma capacidade limitada de processamento de informação que se origina a partir da carga cognitiva - proposto com base na teoria da carga cognitiva de Sweller et al. (1998).
  3. O tratamento das informações em diferentes canais promove ativamente a construção de representações mentais coerentes - proposto com base na teoria de processamento ativo de Wittrock e no modelo SOI, do próprio Mayer (1996).

Estes pressupostos propõem uma melhor utilização dos canais visuais e verbais, adaptando os recursos de carga cognitiva, o que resulta em um processo de aprendizagem mais significativo. A carga cognitiva está ligada diretamente à capacidade de processamento de informação da memória corrente (ou memória de trabalho). De acordo com Sweller et. al (1998), existem três tipos de carga: carga intrínseca, carga irrelevante e carga relevante. Para uma experiência de aprendizagem significativa, as cargas intrínseca e irrelevante devem ser mínimas, para que os recursos cognitivos estejam dedicados à carga relevante, à qual está ligada o processo de construção da aprendizagem.

Para Sweller, a carga intrínseca está relacionada à complexidade da informação. O número de relações entre seus componentes define essa complexidade. Certos tipos de informações são mais complexas. Por exemplo, a aprendizagem de uma gramática estrangeira é, inevitavelmente, mais complexa do que aprender um novo vocabulário, ou seja, a tradução de palavras individuais. Porém, cada leitor percebe a complexidade de um modo diferente. Leitores com conhecimento prévio sobre determinada informação podem julgá-la pouco complexa, já outros que não tenham um conhecimento prévio formado podem julgar a mesma informação complexa demais. Desse modo, não é possível reduzir a carga cognitiva intrínseca diretamente sem prejudicar um tipo de leitor. A solução encontrada pelos autores é particionar a informação.

Assim, o leitor só tem que compreender parte das informações de cada vez, sem cobrir toda a complexidade de uma só vez. Dessa forma, o leitor pode experimentar a carga intrínseca gradualmente.

Uma vez que a carga intrínseca não pode ser reduzida diretamente, Mayer, com a TCAM, foca nas outras duas cargas, buscando minimizar a carga irrelevante e promover a carga relevante. A carga irrelevante é proveniente da atividade mental gerada pelos materiais de multimídia, e não está diretamente relacionada à aprendizagem. Um exemplo seria um bloco de texto e uma imagem que são complementares, mas que estão dispostos de forma que não há uma correlação clara entre eles. Descobrir essa correlação entre texto e imagem emprega um esforço cognitivo que poderia ser utilizado para compreender o conteúdo do material. O design deficitário desse layout produz uma quantidade maior de carga cognitiva irrelevante. No entanto, quando o layout favorece a compreensão e facilita as relações que o leitor pode ter com o conteúdo, ocorre uma promoção da carga cognitiva relevante.

A partir dessa perspectiva, um infográfico pode ser percebido como um material complexo, dado o número elevado de relações possíveis entre seus elementos. No entanto, algumas características comuns de infográficos atendem às estratégias recomendadas pela TCAM para promover o aprendizado, como, por exemplo, o princípio de multimídia e o princípio de contiguidade.

Mayer (2005) sugere, com o princípio de multimídia, que as explicações que usam imagem e texto promovem uma aprendizagem mais profunda. Essa relação entre imagem e texto é uma característica fundamental da infografia, encontrada em muitas definições de infográficos (Pablos, 1999; Rajamanickam, 2005; Colle, 2004; Teixeira, 2010). Já no princípio da contiguidade, o autor argumenta que elementos multimídia devem estar espacialmente próximos de modo a minimizar uma carga irrelevante.

Waller (2012) nos lembra que, no ensino do design, a "sintaxe visual da página" é entendida por meio de princípios perceptuais oriundos da Gestalt. Esses princípios são independentes de um conteúdo específico e são compatíveis com o princípio da contiguidade proposto por Mayer (2005). Eles são geralmente conhecidos como o "princípio da proximidade", em que elementos que estão fisicamente próximos na página são relacionados de alguma forma, e o "princípio de similaridade", em que elementos que parecem semelhantes são membros da mesma categoria" (Waller, 2012: 11). Podemos observar que é amplamente aceito pelos designers que a contiguidade da forma ajuda os leitores a entender as relações gráficas e a distinguir categorias. Em infográficos, há uma integração íntima de elementos em seu layout, o que melhora o processo de aprendizagem do leitor e minimiza a carga cognitiva irrelevante.

Referências
BADDELEY, A. D. Working Memory. Oxford, England: Oxford University Press, 1986.

COLLE, R. Infografía: tipologías. Revista Latina de Comunicación Social. n. 58, 2004.
http://www.ull.es/publicaciones/latina/latinaart660.pdf

LIMA, R. C. ; ANDRADE, R. C., MONAT, A. ; SPINILLO, C. G. A adaptação de infográficos jornalísticos: a relação entre as versões on-line e impressa. In: C. G. Spinillo; L. M. Fadel; V. T. Souto; T. B. P. Silva; R. J. Camara (Eds). Anais do 7º Congresso Internacional de Design da Informação/Proceedings of the 7th Information Design International Conference | CIDI 2015 [Blucher Design Proceedings, num.2, vol.2]. São Paulo: Blucher, 2015. ISSN 2318-6968, DOI 10.5151/designpro-CIDI2015-175
http://pdf.blucher.com.br/designproceedings/cidi2015/175.pdf

MAYER. R. E. Cognitive Theory of Multimedia Learning. The Cambridge Handbook of Multimedia Learning. Cambridge University Press, 2005.

MAYER, R. E. Cognitive Theory and the Design of Multimedia Instruction: An Example of the Two-Way Street Between Cognition and Instruction. New Directions for Teaching and Learning. n. 89, 2002.

MAYER, R. E. 1996. Learning strategies for making sense out of expository text: The SOI model for guiding three cognitive processes in knowledge construction. Educational Psychology
Review, v. 8, p. 357-371. 

PABLOS, J. M. Infoperiodismo: el Periodista como Creador de Infografia. Madri: Síntesis, 1999.

PAIVIO, A. Mental representations: A dual coding approach. Oxford, England: Oxford University Press, 1996. 

RAJAMANICKAM, V. Infographics seminar handout. Ahmedabad, 2005. http://www.schrockguide.net/uploads/3/9/2/2/392267/infographic_handout.pdf

SWELLLER, J.; MERRIENBOER, J.J.G.; PASS, F. Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, v. 10, p. 251-295, 1998.

TEIXEIRA, T. Infografia e Jornalismo. Conceitos, análises e perspectivas. EDUFBA, 2010.

WALLER, R. Graphic literacies for a digital age: the survival of layout, The Information Society: An International Journal, 28:4, 236-252, 2012.  http://www.academia.edu/3386074/Graphic_literacies_for_a_digital_age_the_survival_of_layout

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